幼儿园游戏区域的布置(幼儿园游戏区域的布置图片)

文丨北京师范大学 刘焱

本文照片由北京市六一幼儿院提供

在实践中，我们应当如何处理课程与游戏的关系，有机融合课程与游戏？融合课程与游戏的实践，可以分别从课程和游戏这两个不同的视角来考察和处理它们之间的相互关系。

游戏的课程视角

游戏的课程视角，是从课程的角度审视幼儿园游戏内在的课程价值与课程生成的可能性，丰富和增强游戏活动的育人价值。幼儿园游戏活动兼具自然性和教育性，不同于幼儿园之外的自然游戏。在幼儿园开展自主游戏，要勿忘育人初心，牢记教育目标。“优秀教师所做的一切，包括创设环境、设计课程、符合儿童的个体需要、规划学习经验，以及与儿童和家庭的互动，都承载着深思熟虑的教育目的。”[1]

课程视角下的幼儿园游戏活动实践，要关注以下三个方面的问题：为幼儿创设富有教育意义的游戏/学习环境、关注幼儿并对游戏加以适宜的指导、重视“计划-工作-回顾”等游戏活动的基本环节。

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一

为幼儿创设富有教育意义的游戏/学习环境

创设富有教育意义的游戏/学习环境，是我们把期望幼儿获得的经验融入他们的游戏，创造课程与游戏连接的重要途径。活动区是我们激发幼儿主动学习、期望发生有价值的学习的理想场域。为幼儿创设良好的活动区，就是在为他们创设富有教育意义的游戏/学习环境。

玩具、绘本等幼儿活动材料组成幼儿在活动区活动的物质环境。玩具和绘本凝结着人类社会文化历史经验，是适宜幼儿学习的“课本”，也是富有教育意义的游戏/学习环境的不可或缺的重要构成因素。认识和了解不同种类玩具的特点和价值，认识和了解不同活动区独特的课程价值，才能更好地为幼儿创设富有教育意义的游戏/学习环境，在游戏和课程之间建立有机的联系。

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认识和了解不同种类玩具的特点与课程价值

不同种类的玩具，性质特点不同，蕴含的课程价值也不同。玩具的性质特点既影响幼儿游戏的方式、方法，也影响教师指导幼儿游戏的方式、方法。要为幼儿创设富有教育意义的游戏/学习环境，教师应当认识和研究不同种类玩具的特点和价值，才能使自己成为“有准备的教师”。

（1）低结构玩具（材料）和高结构玩具（材料）都有教育意义

当前，在幼儿园往往听到老师们说，我们要让幼儿玩低结构玩具，少让或不要让他们玩高结构玩具。这是当前在幼儿园游戏实践上的一个认识误区。

我们首先要弄清楚什么是“结构”。所谓结构，即关系，是组成整体的各部分之间的搭配和安排。换句话说，“结构”是组成整体的各部分之间的关系。比如说，一辆玩具汽车是由各个部分（零件）按照一定的关系或结构组织起来的。玩具汽车是一种有结构的玩具。一座大楼，是由各种建筑材料按照一定的关系或者结构组织起来的，是有结构的。在被建筑工人使用之前，各种建筑材料之间是没有关系的，正如幼儿游戏使用的积木。在幼儿搭积木之前，积木块之间是没有关系的，幼儿用积木搭出来的房子是有结构的。散在的积木块之间是没有结构的，当把它们按照某种关系放在一起就形成了“结构”（参见图1），如图1中的“门”以及由不同的小“结构”组成的“建筑物”。

图1“结构”即“关系”

按照组成一个玩具的各部分之间是否存在某种预定的结构或关系，我们把玩具分成了“低结构玩具”和“高结构玩具”。

所谓低结构玩具，是指组成玩具整体的各个部分不存在预设的结构，可以由游戏者自己创造结构的玩具。例如，在幼儿搭积木之前，积木不存在预定的结构，所以积木是典型的低结构玩具。游戏者玩低结构玩具的过程，也是创造自己的结构的过程。

所谓高结构玩具，是指组成玩具整体的各个部分存在某种预设的结构，游戏者玩高结构玩具的过程，要认识或发现这种预设的结构，游戏过程是一种解决预设的问题或任务的解构过程。

图2低结构玩具（材料）和高结构玩具（材料）

高结构玩具多种多样。很多益智玩具属于高结构玩具，例如棋类玩具、拼图玩具等等。即便是积木或“乐高”等被认为是典型的低结构玩具，也存在着高结构的玩法。例如，把一盒积木（桌面盒装积木）按照图纸所示收进积木盒，或者按照提供的范例搭出结构。这种玩法对于幼儿来说也不无意义。对于刚接触积木的低龄幼儿来说，看图搭积木，可以让他们了解什么是搭积木；更重要的是，可以学习平面识图，有助于幼儿空间知觉（如左右、上下等）的发展；从平面识图到立体建构，可以让幼儿获得空间体验，产生成就感。乐高积木对很多少年儿童产生吸引力，往往不是因为可以按照自己的想法去建构，而是能搭出样图中的结构。这种高结构的玩法仍然需要游戏者的想象与创造，因为从平面到立体需要运用心理学中的空间旋转能力，还有助于培养游戏者克服困难解决问题的专心、耐心和坚持性。很多孩子废寝忘食地玩拼图、玩乐高积木，正是因为游戏中存在着挑战性。这也是当今很多教学研究者试图借助“游戏机制”在中小学开展游戏化教学的原因。

综上所述，不管是低结构玩具，还是高结构玩具，各有各的特点，各有各的发展价值或课程价值。我们不能厚此薄彼，试图用一种去替代另一种。

在低结构玩具和高结构玩具之间厚此薄彼，实际上反映的是如何看待成人“告诉”的意义。学前儿童正处于社会化能力形成的基础阶段，需要各种各样的学习经验。他们需要去探索发现，也需要成人告诉他们社会约定俗成的知识。

皮亚杰曾经把知识分为三种不同但又相互有所重合的类型：物理知识（physical knowledge）、逻辑-数理知识（logico-mathematical knowledge）和社会-常规知识（socia-conventional knowledge）。例如，冷和热属于物理知识，来自于事物或物体本身的性质。要让幼儿理解什么是冷和热，最好的办法是让他们实际接触冷和热的事物，通过自己的感觉获得相关体验；同时，也要告诉他们标记这种感觉体验的名称——冷和热（属于社会-常规知识）。在幼儿缺乏直接体验的情况下，教幼儿冷和热这两个名词是没有意义的。但是，只让幼儿体验而不告诉幼儿标记这两种感觉体验的名词，同样也是没有意义的。

很多年来，我们反对知识经验的直接灌输或告知，倡导让幼儿探索和发现。但是，不能用对幼儿探索和发现（直接经验）的倡导，来否定一切必要的社会文化历史经验的传递。即便是成人，也不能事事直接经验。绘本、电视等媒体已经成为现代社会幼儿获取知识经验（主要是间接经验，例如关于各种动物的知识经验）的重要来源。反对“告诉”幼儿一切间接经验，无助于幼儿的社会化发展。主动学习是人学习的本质特点。主动学习使得幼儿不是在简单复制或记忆信息，而是在选择中主动建构经验。因为担心幼儿会简单复制信息而不去告诉他们应该知道的信息，是因噎废食、杞人忧天，实际上也是不相信幼儿会主动学习。

（2）专门化玩具（材料）和非专门化玩具（材料）分类的必要性

除了有高低结构之分外，还可以把玩具（材料）分成“专门化的”和“非专门化的”。这种分类方法在幼儿园游戏中也是非常有用的，是按结构高低进行分类无法取代的。

所谓专门化的玩具（材料），是功能确定、玩法确定的玩具。这类玩具（材料）往往是成人工具的模拟物，例如玩沙玩水玩具、医疗玩具、炊事玩具等。人类因工具的发明创造而脱离了动物界，也随着工具的不断创新而不断进化。工具凝结着人类社会的文化历史经验。工具类玩具有助于幼儿学习和了解人类社会的工具的功能和使用方法。所谓非专门化的玩具（材料），就是功能不确定、玩法不确定的游戏材料，往往是取自于自然界和日常生活中的自然物或废旧物品，例如石头子儿。

图3专门化玩具（材料）

图4 非专门化玩具（材料）

在不同的活动区，高结构和低结构玩具（材料），专门化和非专门化玩具（材料）的构成是不同的。例如，专门化材料（如各种笔、刀）和非专门化材料构成了美工活动区材料，学习掌握美工活动工具的使用方法，对于幼儿来说具有重要意义。积木游戏区主要是低结构玩具（积木），也可以配一些专门化的角色游戏模型（如动物模型、交通工具模型等）。

专门化玩具（材料）可以让幼儿体验工具的使用，满足他们像成人那样行动、做现实生活中不能做的事情的愿望；低结构玩具（材料）和非专门化玩具（材料），有助于幼儿自由、自主的表达和表现，大胆想象和创造；高结构玩具（材料），有助于幼儿学习克服困难解决问题，有助于思维、注意力、坚持性的培养。认识和了解不同玩具材料的性质特点，有助于我们在指导幼儿游戏时“因材而异”。

2

认识和了解不同活动区的课程价值

活动区，不仅仅是幼儿的游戏区，也是我们期望发生有价值的学习的地方。除了认识和理解活动区活动作为幼儿的游戏/学习活动的一般意义以外，认识和理解不同活动区独特的课程价值，有助于我们更好地在游戏与课程之间建立连接，更好地理解和落实“以游戏为基本活动”。

美工活动区：

美工区活动包括绘画、泥工和纸工等，是幼儿用自己特有的方式表达他们对生活和事物的理解和感受，表现和创造美的过程。美工区活动材料由专门化材料和非专门化材料构成。美工区活动的基本价值包括：帮助幼儿认识、学习使用美工活动的工具和材料，以及学习美工活动的基本技能；发展幼儿的精细动作，以及想象、创造和审美能力。

积木游戏区：

积木区主要由低结构材料——积木构成。积木是深受幼儿喜爱的立体建构材料。幼儿园班级活动区适宜使用按照数学关系制造的单元积木。积木游戏能够帮助幼儿感知和理解数量、形状、空间、比例、对称、平衡等关系，锻炼手眼协调和精细动作，体验创造、合作、分享的乐趣，获得数学、科学、社会、艺术等多方面经验。

角色游戏区：

角色游戏是幼儿典型的游戏活动。幼儿在角色游戏中，通过模仿和想象，表达对现实生活的认识和情绪情感，体验和理解社会角色和人际关系，满足参与成人社会生活的愿望。

角色游戏的“意义”和“好玩”，在于幼儿通过想象和假装——以物代物和角色扮演，来“转变”和“改造”现实世界，创造一个他们自己想要的、能够控制的世界。因此，角色游戏区的游戏材料不应当都是由成人制作好的专门化材料（如成人做的各种食物模型），而应当由专门化和非专门化游戏材料一起构成，因为非专门化游戏材料相较而言更能帮助幼儿以物代物，进行想象和假装。

角色游戏反映幼儿的社会生活经验，因此角色游戏的环境创设应当反映幼儿社会生活经验的变化。例如，在“超市”主题活动进行中，幼儿可能想自己来玩超市游戏；知道了航天飞机和航天英雄的故事以后，幼儿可能想玩航天飞机的游戏。因此，在各个年龄班的角色游戏区不应当都是千篇一律的“娃娃家”。

益智游戏区：

益智游戏激发幼儿探究、动手动脑解决问题的兴趣，促进智力发展，形成良好学习品质。益智玩具种类多样，包括高结构玩具（如图2右侧的串珠玩具）和低结构玩具（如“乐高”类接插玩具）。益智玩具适合幼儿在桌面使用，按主要指向的智力活动过程，可以分为感知运动类、思维推理类、想象创造类等；按幼儿学习或课程领域，可以分为数学益智玩具、科学益智玩具、语言益智玩具、综合益智玩具等。

绘本阅读区：

听故事、看图书，是幼儿获取新知的重要途径，可以萌发和培养幼儿的阅读兴趣和良好的阅读习惯，丰富幼儿多方面经验，促进他们语言、思维、情感和想象能力的发展。

总之，充分认识和研究玩具的功能与价值，是为幼儿创设富有教育意义的游戏/学习环境的前提，也是适宜、有效地指导幼儿游戏的基础。

二

关注幼儿，适宜指导

当前，在活动区活动中存在的突出问题是：过分强调教师在观察的基础上对幼儿游戏的指导，不要随便干预幼儿的游戏，导致把儿童观察技术化、神秘化，教师因不会观察、读不懂孩子而产生普遍焦虑；过分强调教师对儿童游戏的观察而忽视教师与幼儿积极主动的交往，导致师幼互动缺乏应有的频度与温度。

幼儿的游戏时间是教师与幼儿个别交往与互动的时间。教师应当积极主动地与幼儿交往，通过交往传达教师对幼儿的爱与关注，做一名有温度的教师；教师应当在交往过程中了解幼儿的需要和兴趣、所思所想，适时适当对幼儿游戏中遇到的问题加以适宜的指导，做一名有智慧的教师。

1

做一名“有温度”的教师

教师要把游戏时间当作亲近孩子的时间，不要把自己当作只看不说的“观察者”或“巡视员”，不要把注意力仅仅放在“哇时刻”的寻找上。

教师要眼勤、嘴勤、脚勤，多与幼儿开展个别化的交往，做师幼互动的主动发起者和积极回应者，在互动中敏感地觉察孩子的需要、情绪情感和兴趣。

交谈和倾听，既传递教师的关注，也是在影响幼儿的思维和言语发展。教师主动发起的与幼儿的交往互动，可以让孩子体验到教师的关注与爱。幼儿喜欢和老师说话、交谈。我们的老师事实上不是和孩子说话多了，而是很少。我们的老师普遍习惯于对集体说话而不会和孩子聊天。设想一下，如果一个幼儿在幼儿园的一个星期，老师都没有单独和他说过话，他的心里会是什么感觉？

对于把孩子移交给幼儿园这件事，大部分家长都会非常焦虑。爱玛·罗宾逊（Emm Robinson）是英格兰的一位教师，同时也是一位母亲。作为家长，她体会过孩子初次入学的心情，写了一首诗《致亲爱的老师》。诗中写道，“……我知道，当我再给他临别一吻/看着他走入校园/他将不会像今天之前一样/完全属于我了”。[2]

每个家长都希望自己的孩子能够得到老师较多的关注和照顾，能够在幼儿园里度过愉快而有意义的一天。让家长安心、放心，是我们的责任与承诺。教师是儿童世界中的“重要他人”，应当成为儿童安全感的来源。教师对幼儿的爱不能只放在心里，要见之于教师的表情、动作和语言，要让幼儿感受和体验到。一个充满爱的眼神、一句走心的话、一个温暖的拥抱……可以让幼小的孩子体验到老师的关爱、信任，获得安全感。

在幼儿的游戏中，老师要做的第一件事情，是积极主动与每个孩子交往。教师要眼勤，看到每一个孩子；嘴勤，蹲下来，和孩子说说话，聊聊天，即便是鸡毛蒜皮的小事；脚勤，走到每一个孩子身边。聊天本身传达的是温度和态度。老师再忙，也要每天和每个孩子说上几句话！

2

做一名有智慧的教师

教师在与幼儿交往的过程中应积极主动地了解幼儿的需要和兴趣、所思所想，适时适当对幼儿游戏中遇到的问题加以适宜的指导。教师适宜的“支架”和指导可以引发和支持幼儿的深度学习。好游戏需要教师的指导。

教师对幼儿游戏的指导，可以分为即时的指导（游戏活动现场的指导）和扩展的指导（游戏活动现场之外的指导）两种方式。

（1）即时的指导：游戏活动现场的指导

好游戏需要教师的指导。教师适宜的“支架”或指导能够引发、支持幼儿的深度学习。教师对幼儿游戏的指导，要做到“心中有目标，眼里有孩子，想一想，再干预”，把握好干预的必要性、适时性、适宜性和适度性。

案例1：贝贝在玩拼图

她从第一关开始操作，共进行了13个关卡的探索，在前11关的游戏中，贝贝没有遇到困难；但在12和13关遇到困难后，不断四处张望，开始出现焦虑情绪，进而选择放弃。教师分析了玩具的难点和幼儿的困难，对自己是否要干预进行了可能性分析和必要性分析，并采取了适当的方式对幼儿游戏进行干预。

可能性分析：贝贝游戏时认真并专注，遇到问题愿意探索和尝试，有自己可以解决的愿望，例如解决第13关的问题时，用时明显加长。但由于反复探索后的失败，使之选择放弃现有问题，转而解决下一个问题，希望继续体验成功。

必要性分析：连续两次挑战失败已经对她的自信心和挑战欲望造成了一定的影响。该名幼儿的性格比较内向，但对自己有较高的要求，在日常生活中会出现没有达成自己的目标或者没有成功而大哭的现象。从幼儿的情绪和心理上考虑，为了保护幼儿的自信心和挑战欲望应当介入。

介入方式：第一，在游戏现场，询问幼儿是否需要帮助；第二，通过语言提示帮助幼儿缩小选择范围，减小难度，比如“第13关其实只需要两块色板，这两块色板就是她手中三块中的两块，但到底是哪两块、怎么摆还是要你自己找答案”。

最后，幼儿通过自己的探索解决了第13关的问题。闯关成功后，教师建议贝贝继续尝试第12关。贝贝还是用自己原先的方法，但陷入了僵局。她拿着两块拼板无目的地摆弄。教师问：“你觉得你拿的这块对吗？”她摇头。教师追问：“不对，怎么办呢？”贝贝马上放下原来的浅绿三角形色板，观察题卡拿起另外一块浅绿色板，边看题卡图案边调整两块色板的位置，终于完成了任务。她把色板放进玩具台中反复抚摸，并深深地吐出一口气。

图5 贝贝的拼图游戏

干预的必要性，是指如果教师不干预，幼儿自己不能发现或意识到问题（如在美工区活动中，幼儿自己没有意识到新颜色的产生。经过教师的提醒，幼儿的行动变成有目的、有意识的探索，进入到深度学习活动），或自己不能独立解决问题，而不能解决问题可能会让幼儿产生挫折。

干预的适时性，是指教师介入幼儿游戏的时机。在案例2中老师是在幼儿因不能解决问题游戏停顿情绪焦虑的情况下介入的。

干预的适宜性，是指教师关于幼儿游戏方法的适当性。在案例1中，教师首先询问幼儿是否需要帮助，在获得幼儿肯定的答复后才介入；通过提示帮助幼儿缩小选择范围来降低解决问题的难度。

干预的适度性，是指教师对幼儿提供的帮助，有助于幼儿自己探索问题解决的方法，而不是“越俎代庖”，代替幼儿去解决问题。在案例1中，教师提示幼儿“解决第13关问题只需要两块拼板，这两块拼板就是她手中三块中的两块，但到底是哪两块、怎么摆还是要她自己找出答案”。幼儿通过自己的努力，解决了问题，获得了成就感。

干预的必要性、适时性、适宜性和适度性，取决于教师对于每个幼儿特点的了解，因人而异。

（2）扩展的指导：游戏活动现场之外的指导

在游戏活动中，幼儿可能会产生新的游戏兴趣但缺乏相关生活经验，或者因缺乏相关生活经验而导致游戏停滞不前。在这种情况下，教师可以追随幼儿的兴趣，在游戏现场之外，采取适当的方法（如实地参观访问、找资料、讲故事等）来丰富和扩展幼儿的经验，帮助幼儿实现他们的想法，支持游戏活动的发展，通过活动场域的改变进而改变活动的性质。这种扩展的指导已经超越了游戏领域，进入了课程领域，生成了新的“课程”。

图6 “玩具超市”活动体现游戏与课程的有机融合

游戏生成课程：是指教师追随幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣和需要，通过专门组织的教学活动，丰富和扩展幼儿与游戏兴趣相关的经验，为幼儿游戏活动的进一步发展奠定经验基础。比如，案例“玩具超市”的活动过程就体现了游戏和课程的有机融合。

案例2：玩具超市

幼儿园大班的幼儿要办玩具超市。他们从家里带来了各种玩具。他们有的在给玩具定价、贴上价签，有的在做代用币，为商店的开张做着准备。准备工作都完成了，幼儿兴高采烈地开始游戏了。他们有的忙着卖，有的忙着买。

不一会儿，老师就发现有的幼儿在把已经贴在玩具上的价签扯下来，有的幼儿在改写价格。老师非常奇怪：你们这是在做什么呢？为什么要把价签撕了呢？为什么要把价钱改了呢？

幼儿七嘴八舌地说：“老师，玩具的价钱不对。”“老师，没有那个钱。”

原来，幼儿所定的玩具价格从1元到10元都有。但是，他们按人民币面值所做的“钱”却只有1元、2元、5元和10元，没有和3元、4元、6元、7元、8元、9元的价格对应的“钱”。

游戏结束时，老师和幼儿一起讨论：商场里的商品的价格是不是都是1元、2元、5元或者10元的？幼儿七嘴八舌发表着不同的意见。老师说：“我们还是请爸爸妈妈带小朋友去一次超市，看看商店里的商品都有些什么样的价格。当价格和‘钱’不一样的时候，人们怎么办的。”老师给每个家长准备了一封信，说明了这次活动的意义，请家长在周末带孩子去一次商店。

周一，每一个幼儿都带着他们新的经验，信心十足地回到了幼儿园。老师组织他们讨论，互相交流经验。幼儿知道了碰到现成的“钱”所没有的价格时该怎么办了。有的幼儿还提出，除了有整数的价格外，还有不是整数的价格。

在游戏时，幼儿重新调整了他们的玩具价格。在这次游戏中，幼儿发现：有的玩具旧了，甚至破了，可是价格和那些新的、好的玩具的价格一样。玩具的价格应当怎样来定呢？最后，在教师的帮助下，幼儿通过协商、讨论为每一件玩具定出了合理的价格。

（此案例由北京市曙光幼儿园李楠老师提供。）

三

重视活动区活动基本环节的课程价值

如《也谈幼儿园游戏与课程》（见本刊2021年10期）一文中所述，当前活动区活动普遍推荐采用的活动环节“计划-工作-回顾”，实际上来自于高瞻课程。“计划”和“回顾”环节被认为对于幼儿的发展具有重要的价值，因为指向于维果茨基所说的“人类高级心理机能”的发展。“计划”可以促进幼儿行动的目的性和计划性，培养幼儿独立做出决定的能力；“回顾”可以促进幼儿元认知能力的发展。“计划”和“回顾”都可以促进幼儿的社会性交往能力、语言和思维能力（表征）的发展。

当前，在幼儿园活动区活动实践中普遍存在的问题是：1.因为要赶一日生活流程，活动区活动预留时间不足，因此只能匆匆忙忙走过场，幼儿没有时间交流分享；2.班级规模太大，一个教师面对全班所有幼儿开展“计划”和“回顾”环节，只有少数幼儿有机会发言；3.在“回顾”环节，教师侧重于推介自己重点指导的活动区中幼儿的工作成果，尤其是看得见、容易出成果的美工活动区。

改变这种状况，需从以下方面努力：1.充分认识“计划-工作-回顾”的课程价值；2.为活动区活动预留充分的时间，包括“计划-工作-回顾”在内的全部活动，不少于一个小时的时长；3.在活动区的活动时段，班上所有教师在场，分组组织幼儿开展计划和回顾活动；4.游戏后的教师总结要着重幼儿的努力、探索、发现和创造。

课程的游戏视角

课程的游戏视角，是从游戏的角度认识和发现预设的（或计划的）课程中引入游戏的可能性，是在非游戏活动中“植入”游戏，创造能够激发幼儿主动学习的条件。换而言之，教师在设计预成性课程方案时，要按照课程的目标与要求，为幼儿创设与课程内容相关的游戏/学习环境，支持、促进和引导幼儿的学习与发展。

游戏是幼儿的主动学习，是幼儿主动探索、体验、认识和理解周围世界的主要方式，但不是他们学习的唯一方式。除了游戏以外，幼儿园课程还有其他不可或缺的实施途径。教师有目的、有计划地设计和组织的学习活动，可以补充自主游戏中学习活动的不足，扩展和丰富幼儿的经验。幼儿需要在自主游戏中主动学习，也需要在教师设计和组织的学习活动中主动学习。没有必要完全否定教师有目的、有计划设计和组织的学习活动。即便是在那些以“高质量”“幼儿主动学习”等著称于世的幼儿园课程模式中，这样的活动依然存在。当然，在教师有目的、有计划地设计和组织的学习活动中，也要让幼儿主动学习，不能把这种活动简单地当作一味灌输知识、让幼儿死记硬背的活动。

例如，在高瞻课程中，除了以“计划-工作-回顾”为基本环节的活动区活动以外，还有教师有目的、有计划设计和组织的小组活动和集体活动。在瑞吉欧幼儿园，同样也有这种教师计划的活动。2006年访问瑞吉欧期间，我看到了当地儿童集体创作大画的过程。我们去的是瑞吉欧的第一所幼儿园。进到接待访问的班级，看到幼儿分散在表演区、积木区和光影箱等区域进行活动，而玩具区和美工教室没有人。教室中间挂着一幅表现“海底世界”主题的纱幕，彩色的光影营造出海底世界的神秘氛围。可能该班级正在开展“海底世界”的主题活动。一位老师坐在纱幕下方的桌子边上，桌子上铺着一张很大的白纸。老师请一位小朋友在“海底动物”的画册上挑出一条自己喜欢的鱼。然后，老师让幼儿把有这条鱼的页面放在大纸下面，帮助幼儿把鱼的轮廓描画下来，幼儿涂色。每个孩子画一条鱼，就构成了一幅蔚为壮观的“海底世界”儿童画。这样的绘画活动虽然不是完全出自孩子的想象和创作，但仍然具有一定的课程价值：可以帮助幼儿认识海底动物、表达自己的情绪情感、体验合作的成就感等等。

在《也谈幼儿园游戏与课程》一文中，我们谈道，幼儿园课程是我们在教育目标指引下，在人类社会文化历史经验的宝库中，根据学前儿童的年龄特点和身心发展水平，为幼儿精心选择和组织、他们能够学习的适宜的、有价值的学习内容。对于很多需要学习的内容，幼儿是无法完全在自主游戏中获得的。例如，认识季节、节日、周围的自然环境等等。这些经验的获得需要通过教师专门设计和组织的教学活动来进行。

而且，每个幼儿在活动区活动时获得的经验都是个体化的案例。活动区活动并不能确保每个幼儿都能获得他们应该获得的学习经验。因此，除了在活动区的游戏/学习活动以外，我们还有必要设计和组织专门的教学活动。例如，中秋节、国庆节即将来临，我们需要通过专门组织的教学活动，让幼儿了解关于中秋节的来源、习俗等我国传统文化，认识国庆节和祖国的关系，萌发幼儿热爱祖国、热爱我国传统文化的情感，萌发幼儿做一个自豪的中国人的情感。

图7 大班主题活动“超市”中“教学活动”与“角色游戏活动”的互动与循环

“教学”是“教育”的基础。没有“教学”，就没有“教育”。不能把“教学活动”变成“禁忌”，更不能提“教学活动”而色变。以师幼互动为基本过程展开的教与学活动是课程实施的基础，是达成教育目标的基本途径。教与学的活动既可以发生在幼儿的自主游戏中（如上面所说的游戏现场的即时指导），也可以发生在教师有目的、有计划设计和组织的专门的教学活动（即教育活动）中，发生在生活活动、过渡活动中，所谓一日活动皆课程。

教师在设计和组织专门的教学活动时，为了激发幼儿主动学习，应当考虑和发现“引入”或“植入”游戏的可能性，为幼儿创设与课程内容相关的游戏学习环境。也就是说，在非游戏活动的教学活动中，创造能够激发幼儿主动学习的条件，这就是“课程生成游戏”。所谓“课程生成游戏”，是在设计预成性课程方案时，按照课程的目标与要求，为幼儿创设与课程内容相关的游戏/学习环境，引发幼儿开展新的游戏的愿望和兴趣，在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习与发展。

比如，前面提到的案例中，教师在设计和组织大班主题活动“超市”时，也努力让教学活动和角色游戏活动之间产生互动与循环。

总而言之，幼儿园要满足幼儿游戏的需要，保障幼儿游戏权利的实现。但是，幼儿园不是游乐场。我们不仅仅要让幼儿玩“真游戏”，还要支持和引导幼儿玩“好游戏”。对于儿童的自主游戏，要反对成人导演的假游戏，但不应满足或止步于“真游戏”。要支持、引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的学习，适宜、适当地用好教学游戏，帮助幼儿获得有益的经验，促进他们身心健康发展，确保立德树人教育目标的实现。

参考文献

[1] [美]卡罗尔·科普尔,休·布雷德坎普主编.刘焱等译.0-8岁儿童发展适宜性教育[M].中国轻工业出版社，2021：7.

[2] [英]肯·罗宾逊，卢·阿罗尼卡著.钱志龙译.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：3-4.

原文刊登于《学前教育》幼教版2021年 第11期

文字编辑：秦思语（实习编辑）

文字审核：李 原

微信制作：李 杰

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